sábado, 30 de marzo de 2013

EL MODELO DE LOS 3 ANILLOS DE RENZULLI COMO "MÉTODO" PARA IDENTIFICAR LAS ALTAS CAPACIDADES


Venimos hablando del modelo de los 3 Anillos de Renzulli desde hace un tiempo. Creo que muchas personas con interés en las altas capacidades, bien por motivos de tipo familiar, bien por cuestiones profesionales, tarde o temprano (más temprano que tarde) se va a encontrar con el famoso esquema diseñado por Joseph Renzulli, consistente en 3 anillos entrelazados en los que presenta las características más típicas de qué tipo de características nos podemos encontrar cuando hablamos de altas capacidades intelectuales. Es un intento, un modo de salir del método "tradicional" de considerar la inteligencia como un número o CI.

Se postula por lo tanto que para comprender las AA.CC. como fenómeno, hemos de ir más allá de lo puramente racional, en ocasiones mal denominado "intelectual". Por ese motivo confluyen CI, motivación intrínseca y creatividad.
Pero en todo caso, como en la mayoría de las teorías, surgen diversidad de interpretaciones, y no todas ellas igualmente acertadas. Quizá la más desafortunada sea la de utilizar esta no como un apoyo a la comprensión, sino como un modelo a tener en cuenta a la hora de realizar la identificación.

Para exponer de manera más clara a qué me refiero con estas palabras, me remito a este texto extraído de la web de la Asociación Aragonesa de Altas Capacidades SIN LÍMITES.


La respuesta es clara y rotunda: NO. EL modelo de sobredotación intelectual de Renzulli, más conocido como el modelo de los tres anillos, es un modelo esencialmente de intervención, y no de identificación.

Para Joseph Renzulli, profesor de la Universidad de Connecticut, la clave no está en resolver la cuestión de si un niño es o no es un intelectualmente bien dotado. Lo verdaderamente importante es proporcionar oportunidades y crear situaciones en las que los estudiantes puedan mostrar conductas propias de personas intelectualmente bien  dotadas.

El reto que desea afrontar Renzulli es conseguir que el mayor número posible de alumnos consigan, con el apoyo correspondiente, obtener este tipo de conductas (gifted behaviors).

 Sin embargo, la interpretación o la traslación que se ha hecho del modelo de los tres anillos a nuestro país, induce a enormes errores. En la mayoría de los textos en castellano, se interpreta el modelo como un intento de reconocer a un superdotado como aquella persona que dispone de una muy alta inteligencia, una creatividad alta, y una motivación intrínseca elevada, que le permite implicarse profundamente en una determinada tarea.

Sin embargo, el modelo de los tres anillos de Renzulli, no dice esto.Se fundamenta en las conductas que se deben conseguir, y no en el perfil de las personas. Las conductas propias de la sobredotación intelectual, "reflejan una interacción entre tres sectores básicos de rasgos humanos: habilidades por encima de la media, altos niveles de implicación en las tareas, y altos niveles de creatividad. Los individuos capaces de desarrollar conductas de sobredotados intelectuales son aquellos que poseen o que son capaces de desarrollar este conjunto de rasgos y aplicarlos a cualquier área del conocimiento humano. Las personas que manifiestan o que son capaces de desarrollar una interacción entre los tres sectores requieren una amplia variedad de oportunidades educativas que no se proporcionan ordinariamente en el curriculo regular".

 Renzulli apunta también que todos los rasgos no tiene por qué estar presentes en un individuo o situación determinados para mostrar conductas de sobredotado intelectual. Por esta razón, el modelo enfatiza en la interacción entre los tres sectores más que en un determinado sector. Y esta es también la razón por la que las conductas propias de sobredotado intelectual se dan en determinadas personas (no en todas personas), en determinados momentos (no en todo el tiempo), y bajo determinadas circunstancias (no bajo cualquier circunstancia).

Renzulli trabaja sobre la idea de que el sistema educativo debe favorecer la interacción de estos tres sectores de rasgos: habilidad por encima de la media, creatividad e implicación en la tarea (motivación).  Pero los alumnos con los que se puede trabajar en este sentido no tienen por qué ser capaces de producir este tipo de respuestas sin ayuda.

El especialista norteamericano enfatiza que el sector denominado "habilidad por encima de la media" es una constante en el sistema de identificación que él propone: el grupo de alumnos con habilidad por encima de la media es la población-objetivo y el punto de partida para el proceso de identificación. Estos serán los estudiantes que serán seleccionados mediante el uso de pruebas y tests estandarizados y también mediante criterios no estandarizados. Por otro lado, tanto la implicación en la tarea como la creatividad, se ven como las metas que deben conseguir los programas especiales de atención a alum nos con altas capacidades intelectuales. Suministrando a los alumnos con habilidades por encima de la media las experiencias apropiadas, los modelos de programas de atención para los cuales se identifican a sus participantes, sirven al propósito de promover el desarrollo de la creatividad, la motivación y la consecución de conductas propias de sobredotados intelectuales.

Una puntualización muy importante que hay que hacer es el concepto de habilidad por encima de la media, utilizado por el profesor Renzulli, muy alejado de la interpretación que muchos autores hacen como inteligencia muy alta, o CI por encima del valor 130. Nada más lejos de la realidad. La habilidad por encima de la media es un concepto que Renzulli define en dos direcciones: habilidad general y habilidad específica.

La habilidad general consiste en la capacidad de procesar información, integrar experiencias que resulten en respuestas apropiadas de adaptación a nuevas situaciones (resolución de problemas nuevos) y comprometerse con el razonamiento lógico abstracto. Estamos en el dominio de las habilidades que suelen  medir los test de inteligencia tradicionales.

La habilidad específica, por otro lado,  se refiere a la capacidad de adquirir conocimientos y destrezas, o la habilidad de ejecutar determinadas actividades en una determinada área especializada del conocimiento humano: química, fotografía, ballet, astronomía, periodismo, música, matemáticas, escultura, etc.

Este concepto de habilidad por encima de la media, es mucho más amplio que el concepto de inteligencia muy alta, o superior a un CI que afectaría sólo a un 2% de la población, Al contrario, Renzulli asevera que, aunque es difícil asignar valores numéricos a muchas áreas específicas de habiildades, él y sus colaboradores creen que las personas con habilidad por encima de la media que son capaces de rendir o que tienen un potencial para obtener este tipo de rendimiento representan del 15 al 20% superior de cualquier área del esfuerzo humano.

 La diferencia, es pues abismal. En Aragón, es frecuente utilizar el modelo de los tres anillos de Renzulli para identificar alumnos con altas capacidades. Es un grave error, que lleva consigo una tasa muy baja de identificación: el 2 por diez mil de la población escolar. Utilizar este modelo como base para la identificación, sólo permite seleccionar a los superdotados más excepcionales, pero no a todos los posibles superdotados, y por supuesto, tampoco se selecciona a otros tipos de talentos (incluidos los académicos o creativos por separado, los verbales o los matemáticos) a los que la legislación actual sí reconoce la posibilidad de atenderlos. Si realmente se utiliza el modelo de los tres anillos, hay que plantearse que  la interacción se debe producir en el momento de la intervención, y no con caracter previo a la identificación. De igual forma, si se utiliza este modelo, es preciso cumplirlo en su totalidad, y seleccionar entre el 15 y el 20 por ciento de la población escolar para que el máximo número de alumnos posible se beneficie de las medidas de atención a los niños y jóvenes con altas capacidades.

 Para más información:

RENZULLI, J. y REIS, S. (1997): "The Schoolwide Enrichment Model: A How-To Guide for Educational Excellence". Creative Learning Press. Connecticut.

TOURÓN, J., PERALTA, F., REPÁRAZ, Ch. (1998): "La superdotación intelectual: modelos, identificación y estrategias educativas." Eunsa. Pamplona.

miércoles, 27 de marzo de 2013

PREGUNTAS FRECUENTES: ¿Acarrea problemas tener altas capacidades?


Las altas capacidades no son un trastorno. Aunque sí es cierto que por desconocimiento e incomprensión, algunas personas de ambientes cercanos pueden llegar a contribuir a que se genere algún tipo de problema, tanto en el/la niñ@, como en su entorno familiar.
Esto no significa que haya que ocultar cómo es el niño o la niña, aunque este criterio es algo obviamente que depende de cada familia y ha de ser perfectamente respetado.
Para poder explicar a nuestr@ hij@ y a nosotr@s mism@s ciertos aspectos que pueden darse a lo largo del desarrollo, es mejor conocer la peculiaridades que pueden llegar a darse en las altas capacidades, siempre bajo la consideración de que no tienen por qué ser comunes en todas las personas.
GUSTOS Y AFICIONES
Este puede resultar un aspecto que les haga sentirse diferentes: percatarse de que sus intereses son totalmente distintos  a los de la mayoría de l@s niñ@s de su misma edad, lo cual se traduce en el tipo de juegos o deportes que suelen elegir. En este caso, el objetivo a conseguir ha de ir encaminado a respetar los gustos de cada niñ@, y nunca forzarle a que juegue a lo que hacen los demás solo por integrarse. Debe sentirse respetad@ ante todo, por parte de sus profesores, compañeros y familia.
RENDIMIENTO ESCOLAR
Es cierto que suelen ser niñ@s que tienen su propio ritmo de aprendizaje, así como una capacidad para pensar y procesar de manera diferente, lo cual puede conllevar el riesgo de que su rendimiento en la escuela (en forma frecuentemente de "notas") no sea acorde al de su capacidad real.
En este caso, debemos sopesar qué tipo de medida de apoyo podría resultar la más adecuada para evitar que llegue a darse este problema. Estas medidas han de ser llevadas a cado por parte del equipo de orientación, el docente y por supuesto la familia.
OTROS TRASTORNOS
También con relativa frecuencia, tiende a asociarse la alta capacidad a algún tipo de trastorno, como el TDA/H (Trastorno de Déficit de Atención con/sin Hiperactividad) o el Asperger. Esto es una auténtica falacia, un prejuicio basado simplemente en datos mal contrastados científicamente e incluso impulsados por profesionales con poca formación en la alta capacidad intelectual.


VER TAMBIEN: http://gtadealtascapacidades.webnode.es/preguntas-frecuentes/

lunes, 18 de marzo de 2013

ARQUEITINERARIO en el Parque de la Prehistoria de Teverga

Os vamos a proponer compartir una actividad para esta Semana Santa, más concretamente para el último sábado de este mes de marzo, día 31.

Desde "El Parque de la Prehistoria" de Teverga nos ofrecen la posibilidad de pasar un día disfrutando de un entorno privilegiado, como los Valles del Oso.

Podemos apuntarnos niñ@s y adult@s indistintamente y organizarnos en grupos de 10 personas y tenemos 2 posibilidades (o ambas quien lo prefiera).

- Arqueoitinerario (de 11:00 a 12:30 horas). La actividad consiste en una introducción a la Prehistoria en los Valles del oso y posterior visita al abrigo Prehistórico de Tuñón, recorriendo una distancia de 2 km. durante una hora y media aproximadamente, con paradas intermitentes para recibir explicaciones detalladas sobre la Prehistoria en Los Valles del Trubia y algunos aspectos sobre el paisaje y el territorio.

- Visita guiada y taller temático en el Parque de la Prehistoria (se puede participar en esta actividad a lo largo del día, en las distintas frecuencias que se ofrecen). Una entretenida manera de conocer el pasado y comprender la evolución, al mismo tiempo que descubrir el origen del arte.

Si os interesa, podéis solicitarnos más información  en nuestro número de teléfono (635 98 23 93) o a través de este enlace de nuestra página web y descargar el formulario de inscripción: http://gtadealtascapacidades.webnode.es/news/arqueitinerario-en-el-parque-de-la-prehistoria-de-teverga/



Enlace: http://www.parquedelaprehistoria.es/index.php?option=com_eventlist&view=details&id=61%3Aarqueoitinerario&lang=es

sábado, 16 de marzo de 2013

INTELIGENCIA COLECTIVA

La “inteligencia colectiva” es un fenómeno característico de nuestros días, nada de lo que se produce es ajeno a ella ¿En qué consiste? ¿Cuál es su relación con el desarrollo de la informática? ¿Qué efectos produce? No cabe el "Individualismo genial y triunfador sobre otros humanos" El progreso se da mediante construcciones colectivas ¿Cómo reflejar esto en las prácticas docentes?



Si el ideal que movilizaba el desarrollo de la informática era la inteligencia artificial (lograr que una máquina sea tan inteligente o incluso más inteligente que el hombre), hoy en día, el ideal lo constituye la inteligencia colectiva.  Ésta es definida por Pierre Lévy como “la valoración, la utilización óptima y la sinergia de las capacidades, las imaginaciones y las energías intelectuales, sea cual sea su diversidad cualitativa y su ubicación”. Lograr ello implica necesariamente “un uso compartido de la memoria, la imaginación y la experiencia, la práctica vulgar del intercambio de conocimientos y la introducción de nuevas formas de organización y coordinación flexibles y en tiempo real”.

El desarrollo de los procesos de inteligencia colectiva: conlleva al cuestionamiento de diversos poderes; permite una mejor apropiación de los cambios técnicos por parte de los individuos y los grupos; ayuda a contrarrestar los “efectos excluyentes o humanamente destructores” que trae consigo “la aceleración del movimiento tecnosocial”.

La inteligencia colectiva es, en un primer sentido, el resultado del ciberespacio y, en un segundo sentido, el motor éste. En el primer sentido, el ciberespacio facilita un entorno propicio (accesibilidad e interconectividad que permite interactividad en tiempo real) para el desarrollo de la inteligencia colectiva. Sin embargo, dicho desarrollo puede ser frenado cuando existe la tendencia a defender un determinado poder y a favorecer la rigidez institucional, o cuando existen modos de inercia de la mentalidad y de la cultura, en cuyo caso se daría lugar “a un uso social de las nuevas tecnologías mucho menos positivo según criterios humanistas”. Por ello no puede esperarse que la cibercultura garantice en sí misma la presencia de formas de inteligencia colectiva.

En el segundo sentido, una vez “algunos procesos de inteligencia colectiva se desarrollan efectivamente gracias al ciberespacio, tienen notablemente por efecto acelerar de nuevo el ritmo del cambio tecnosocial, lo que hace tanto o más necesaria la participación activa en la cibercultura si uno no quiere quedarse atrás, y tiende a excluir de manera aún más radical a aquellos que no han entrado en el ciclo positivo del cambio, de su comprensión y de su apropiación”.  En síntesis,  “por  su  aspecto  participativo,  socializante, abierto  y emancipador, la  inteligencia  colectiva  propuesta  por la cibercultura constituye uno de los mejores remedios contra el ritmo desestabilizador, a veces excluyente, de la mutación técnica. Pero, con el mismo movimiento, la inteligencia colectiva trabaja activamente en la aceleración de esa mutación”.



Extraído de
Ciberespacio, Educación y cultura escrita
Algunas reflexiones sobre el libro de Pierre Lévy “Cibercultura. La cultura de la sociedad digital”
Giovanna Carvajal Barrios
Profesora Escuela de Comunicación Social
Universidad del Valle
(enlace)

lunes, 11 de marzo de 2013

"ESTRUCTURAS DE LA MENTE", de Howard Gardner (LIBRO COMPLETO)

"Mientras trabajaba en Estructuras de la mente, pensaba en él sobre todo como una contribución
a mi propia disciplina de la psicología del desarrollo y, de manera más general, a las ciencias
cognoscitivas y conductuales. Deseaba ampliar las nociones de inteligencia hasta incluir no sólo los
resultados de las pruebas escritas sino también los descubrimientos acerca del cerebro y de la
sensibilidad a las diversas culturas humanas. Aunque analicé las implicaciones educativas de la
teoría en los capítulos finales del libro, mi enfoque no se dirigía al salón de clases. Sin embargo, el
libro ha ejercido de hecho una considerable influencia en los círculos educativos: mis colegas del
Proyecto Cero de la Universidad de Harvard y yo hemos emprendido diversos experimentos
educativos inspirados en la "teoría de las I.M.", y se han hecho muchos otros intentos por aplicarla en
ámbitos educativos particulares. En el volumen que acompaña al presente libro —Múltiple Intelligences: The Theory in Practice (Gardner, 1993) — reviso los modos más importantes en que la teoría
se ha incorporado al discurso educativo contemporáneo."

HOWARD GARDNER

DECARGA DIRECTA: ESTRUCTURAS DELA MENTE. La Teoría de las Inteligencias Múltiples

jueves, 7 de marzo de 2013

INTELIGENCIA EMOCIONAL: FUNDAMENTAL PARA UNA VIDA PLENA


Inteligencia emocional, fundamental para la vida (De ASNIE ASOCIACIÓN NACIONAL PARA LA PROMOCIÓN, DESARROLLO Y FORMACIÓN DE LA INTELIGENCIA EMOCIONAL Y OTRAS HABILIDADES INTERPERSONALES)


La inteligencia va más allá de ser bueno en matemáticas, la capacidad para comprender nuestras emociones y llevarlas para guiar nuestra conducta, pensamientos y manejar de manera adecuada las relaciones sociales, es muy importante para la vida y se le llama inteligencia emocional, señaló Ruth Méndez Hernández, de la Dirección General de Orientación y Servicios Educativos de la UNAM.


En el marco de la XXXIV Feria Internacional del Libro del Palacio de Minería, la psicóloga señaló que la inteligencia emocional se compone de cinco importantes factores:


1) El autoconocimiento.- Base fundamental para todo, ya que el individuo necesita reconocerse y aceptarse.


2) La automotivación.- Es el segundo componente de este proceso, señala la necesidad de que las personas piensen positivamente, ya que este será el empuje para lograr ser inteligentes emocionalmente.

3) Por otra parte, se encuentra la llamada empatía.- Méndez Hernández dice de forma sencilla: “ponerme en los zapatos del otro, sin olvidar que soy otra persona”, entender a los demás, pero no llegar al extremo de vivir para satisfacer a los demás.

4) El equilibrio entre la emotividad y la razón es llamada autorregulación.-  Como su nombre lo indica funciona para regular emociones como alegría o tristeza para no tomar actitudes que puedan dañar la interacción con otras personas.

5) Por último, pero no menos importante se encuentran las denominadas habilidades sociales.- Apoyan a inducir en los otros las respuestas deseadas, son de suma importancia para fortalecer relaciones sanas y profundas.


La psicóloga universitaria, apoyada en el libro de Daniel Goleman “Inteligencia emocional”, asegura que dicha capacidad se aprende con la práctica y permite al individuo, entre otras cosas: tomar consciencia de las emociones, comprender los sentimientos de los demás, mejorar la capacidad de trabajar en equipo, fortalecer relaciones sociales positivas, así como tolerar presiones y frustraciones.

El resultado de practicar la inteligencia emocional es reflejado en personas más solidarias, equilibradas, cuidadosas, adaptables, responsables, con facilidad de comunicación y alegres; además de ser fundamental para el crecimiento personal por la mejora que hay en las relaciones sociales, el desarrollo y el bienestar personal.
Méndez Hernández finalizó su ponencia diciendo que la capacidad mencionada, lleva a la meta fundamental del ser humano que es la felicidad.

sábado, 2 de marzo de 2013

LAS COMPARACIONES SOCIALES PUEDEN PERJUDICAR LA CONFIANZA Y EL TRABAJO EN EQUIPO


Artículo Neurociencias, publicado por Asociación Educar. Ciencias y Neurociencias aplicadas al Desarrollo Humano:

Las comparaciones sociales pueden perjudicar la confianza y el trabajo en equipo.

Nse. Marita Castro

La confianza es un atributo sumamente importante en todo tipo de relación, incluidas las laborales, en estas últimas es fundamental para que las personas puedan formar parte de un equipo y colaborar los unos con los otros.

Cuando la confianza se ve afectada, se produce un estado emocional que conduce a acciones nocivas que inquietan a las personas y organizaciones.

Los seres humanos tenemos la predisposición de compararnos con las otras personas que nos rodean y cuando consideramos que ciertas situaciones no son justas o ponen en peligro nuestra supervivencia - principal función de la UCCM (unidad cuerpo cerebro mente) - , nuestro sistema de alerta cerebral se enciende y disminuyen las capacidades sociales.

En los ambientes laborales, las diferencias en  sueldos, promociones, aumentos y los tratos diferenciados realizados por los líderes de forma consciente o no, acentúan esta tendencia y sus consecuencias.

Una investigación realizada por Maurice Schweitzer profesor de Gestión de Wharton, Jennifer Dunn, de la Universidad de Michigan, y Nicole E. Ruedy, de la Universidad de Washington, permitió observar que tanto la confianza cognitiva como la afectiva pueden verse afectadas con comparaciones sociales, algo de sumo cuidado en un ambiente en donde la cooperación es indispensable.


1.- Cognitiva: aquella que se basa en la idea que las personas tienen sobre los otros (su conocimiento e integridad).
2.- Afectiva: se relaciona con el vínculo emocional entre quien transmite confianza y quien confía en esa persona.

Imaginemos por ejemplo, que un líder decide dar una capacitación extra a un empleado, esta decisión tal vez no afecte la confianza cognitiva que el resto del equipo tenía sobre su compañero, ya que pueden tener en claro que es alguien capaz y que no se puede dudar de  su desempeño profesional. Sin embargo, el componente afectivo se resiente y es posible que dejen de verlo como parte del grupo, comenzando a ocultarle información, detalles y recursos, lo que afectaría su  rendimiento y por lógica la actividad del sector.

El estudio liderado por Schweitzer, se realizo a 262 hombres que planeaban entrar en la facultad de derecho y  habían realizado una prueba de admisión. A los voluntarios se les hizo una serie de preguntas relativas a su nivel de confianza cognitiva (considero que tal persona hace un buen trabajo) y de confianza afectiva (le contaría a tal persona algún error que he cometido), en relación a los compañeros que habían obtenido índices más elevados y más bajos, respecto a sus notas en la prueba.

El resultado obtenido fue que la confianza afectiva se veía disminuida cuando se trataba de responder sobre personas con mayor puntuación a la propia y la confianza cognitiva bajaba en los casos de personas que tenían menor a la del entrevistado.

Pero algo que no esperaban los investigadores fue encontrar que el orden de las comparaciones también producía variables. La confianza afectiva disminuía solo si la comparación se realizaba con alguien de mayor nivel, por el contrario, si primero la hacían con alguien de menor nivel y luego con el de mayor, no se producía el mismo descenso.

La respuesta posible es que al contactarse primero con alguien a quien sentían le llevaban ventaja, producía que la sensación de amenaza fuera menor.

Según los investigadores, las  comparaciones sociales se vuelven importantes cuando se hacen con personas parecidas y cuya área de actuación tiene relación con nosotros. Es factible que nadie se sienta mal por el ascenso de su jefe, pero si el ascenso es el de un par la situación cambia y si se vive como algo injusto la respuesta es aún mayor.

Otro estudio interesante que puede integrarse al anterior fue el realizado en el Instituto de Ciencias Radiológicas de Japón, en donde se pudo observar como la envidia (del latín invidia: mirar con malos ojos) es una reacción común de nuestra especie, cuando una persona se ve superada en algún aspecto por otra sufre, pero siente placer cuando las cosas comienzan a salirle mal a esa persona. Estas dos particularidades de la envidia, han podido ser observadas en la actividad cerebral.

Para conocer las vías neuronales de la envidia, los científicos monitorearon los cerebros de las personas que formaron parte del estudio, mientras estas se imaginaban protagonizando situaciones en donde eran superadas por otras personas.

En los casos en los cuales los individuos se imaginaban interactuando con personas superiores que les producían envidia, se activaron las regiones cerebrales relacionadas con el dolor físico, la corteza cingular anterior, un área que además forma parte de los circuitos encargados de “mantener algo en mente” e interviene en la capacidad empática.

El dolor y el placer son dos de las fuerzas que manejan la UCCM (unidad cuerpo cerebro mente), sentir envidia nos produce dolor, pero el dolor de la persona envidiada placer.

Los investigadores luego, le pidieron a los voluntarios que imaginaran como la persona envidiada caía en la ruina, en este caso, se activaron los circuitos de recompensa del cerebro.

Quienes habían sentido más envidia, tuvieron una respuesta de mayor actividad en las vías dopaminérgicas del cerebro, las encargadas del placer.

El aprendizaje para los líderes es que se debe tener presente al cerebro social, su fuerte activación en las empresas y que las consecuencias negativas de las comparaciones deben ser mitigadas. El homo sapiens actual, vive las diferencias como un peligro para su supervivencia, lo que activa comportamientos defensivos y de lucha.

Por ello, es importante recompensar al equipo y destacar a todos sus integrantes, de ese modo se incentiva el rendimiento, y la confianza cognitiva y afectiva del grupo se ve fortalecida. El cerebro se ve bañando de una buena dosis de neurotransmisores del placer y la seguridad (dopamina y serotonina),  que activan los centros de placer del cerebro y llegan hasta los lóbulos prefrontales, lo que genera sensación de pertenecía y garantía de supervivencia, de esta manera, cada miembro del equipo despliega todo su potencial y el máximo sus funciones cognitivas y ejecutivas, a favor de sí mismo, del grupo y del crecimiento, efectividad y productividad de la organización.

Investigación: Program on Negotiation de la Universidad de Harvard. - University of Pennsylvania.





Nse. Marita Castro
Directora Asociación Educar.
Co-creadora y Directora del Curso de Capacitación Docente en Neurociencias dictado en castellano e inglés, curso completado por más de 1.100 alumnos.
Sus cursos y formaciones cuentan con alumnos en 30 países.
Directora talleres de Neurobiología del Aprendizaje - Universidad Nacional de la Plata (2009-2010).
Disertante en la cátedra de Política y Liderazgo de la formación en Farmacia y Bioquímica, Abogacía y Marketing - Universidad Maimónides.
LinkedIn: http://ar.linkedin.com/in/maritacastro

Asociación Educar
 Ciencias y Neurociencias aplicadas al Desarrollo Humano
www.asociacioneducar.com

POR UNA EDUCACIÓN EMOCIONAL Y SOCIAL

"En los países occidentales se ha presupuesto que las emociones no tienen el mismo valor que el pensamiento cognitivo y racional. Eso está empezando a cambiar pero durante mucho tiempo se nos ha amimado a dejar las emociones en casa. Ahora hemos visto que las emociones juegan un papel muy importante en aspectos diarios como el grado de implicación laboral o el trabajo en equipo. Sería infantil pensar que ahí no toman parte las emociones.
El aprendizaje de la inteligencia emocional funciona de manera distinta al aprendizaje tradicional. El cerebro emocional no aprende tan rápido como otras partes del cerebro. Yo puedo enseñar a alguien datos y los aprenderá relativamente rápido. ¿Podré enseñarle cómo manejar sus emociones? Puede que sí, pero me llevará más tiempo "

ROBERT EMMERLING (Inv. Inteligencia Emocional)


 Rafael Bisquerra define muy bien la educación emocional como un proceso educativo, continuo y permanente, que pretende potenciar el desarrollo de las competencias emocionales como elemento esencial del desarrollo integral de la persona, como objeto para capacitarla para la vida. Todo ello tiene como finalidad aumentar el bienestar personal y social...
(leer artículo completo: http://escuelaconcerebro.wordpress.com/2013/03/01/educacion-emocional-y-social/)

"En el fondo son las emociones las que nos motivan, que nos hacen hacer lo que hacemos. Cuando estamos intentando hacerlo todo de forma demasiado lógica o racional, muchas veces tomamos las decisiones erradas. Por ejemplo, hasta los años 60 se creía que la persona que conseguía eliminar sus emociones pensaría mejor y tomaría mejores decisiones. Después ves que muchas veces las decisiones las tomamos con base en una intuición. En esa intución tiene mucho que ver el agregar la experiencia emocional que hayamos tenido anteriormente, en situaciones parecidas a esa.
Así que, para tomar decisiones, hay que conjugar la razón (o razonamiento lógico) con la emoción"

PAULO LOPES (Psicología Social, Univ. de Surrey UK)

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